Diferencia y desigualdad en la escuela

La imagen corresponde al montaje Encajados, de Joan Tomàs

Artículo publicado en El País, el 3 de abril de 2001

DIFERENCIA Y DESIGUALDAD EN LA ESCUELA

Manuel Delgado

En orden a reconsiderar la manera como las instituciones se enfrentan a los retos derivados de la inmigración, cabría preguntarse si no es urgente desenmascarar el empleo eufemístico que reciben términos como multiculturalismo, interculturalidad, diversidad cultural, etc., tras el que podría reconocerse la acción de ideologías de marcaje y exclusión de seres humanos inferiorizados.

Un ejemplo de ello lo tenemos en el uso que se le está dando en la institución escolar a este tipo de ideas fetiche. En la práctica, las políticas pedagógicas basadas en la multiculturalidad atienden exclusivamente a miembros de comunidades humanas que son víctimas crónicas de la marginación, la segregación y la discriminación. El seguimiento «multicultural» de algunos niños no se dirige a hijos de residentes holandeses o alemanes en las zonas turísticas, ni a hijos de gitanos de clase media de ciertos barrios. Los créditos presentados como «de atención a la diversidad» implican casi exclusivamente a hijos de gitanos pobres o de inmigrantes igualmente pobres, o simplemente a niños con conductas problemáticas. Es decir, que la multiculturalidad o la interculturalidad no se basan en el reconocimiento de que en un aula todos los alumnos son diferentes, es decir todos usan diferentes estilos de hacer, pensar y decir, sino que sólo algunos lo son, al tiempo que se oculta que estos diferentes no sólo lo son por su cultura, como se sostiene, sino, ante todo, por su condición socialmente nada, poco o mal integrada.

La «educación en la diversidad» en lugar de ser, como alardea, un instrumento para la integración se constituye entonces en el motor conceptual que permite dar por buena una taxonomía de los individuos y de los grupos que presume la condición crónicamente conflictiva de algunos de ellos por causa de su cultura, escamoteando el origen sobre todo legal, social y económico de sus problemas de adaptación. Los usos educacionales de esta noción resultan una prueba más de hasta qué punto la equívoca noción de cultura, empleada sistemáticamente en su acepción romántico-idealista, es una de las ideas-fuerza más astutas de que disponen las nuevas modalidades de racismo, mucho más eficaces en su virtud de hacer incontestables las desigualdades sociales –exhibidas ahora como «culturales»– de lo que podrían serlo los torpes y desacreditados tópicos del viejo racismo biológico.

En síntesis, la presunta multiculturalidad en la escuela se reduce a un principio ordenador que divide a los usuarios de la enseñanza pública en dos: una minoría constituida por quiénes han sido definidos como «distintos» y, frente a ella, una mayoría que conforman los que, aunque no se reconozca, no dejan nunca de pensarse a sí mismos y ser pensados por el sistema educativo en que se insertan como los «normales».

Dicho de otra forma, la diferencia detectada y sometida a atención especial se presenta como cultural, por mucho que ese mismo principio de señalamiento de rasgos distintivos no se aplique a todas las demás expresiones de pluralidad presentes en el aula. Con ello demuestra que no era tan cultural como pretendía, sino que lo que buscaba era señalar la situación fronteriza, exterior o inferior de los «beneficiarios» de la denominación de origen «diferente». Lo que se presenta como una actuación pedagógica pensada para preservar una imaginaria personalidad cultural se conduce, en la práctica, como un mecanismo de marcaje social, un estigma que advierte de la presencia en el espacio escolar de un extraño, que lo es, no por ser portador de una lengua, una religión o unas costumbres distintas, tal y como se pretende. Su anomalía se refiere, más bien, al lugar social del que procede y que representa en el aula, y cuyo señalamiento sirve para hacer del educando marcado como diferente una límite viviente que marca la raya divisoria entre el dentro –los demás niños, los «iguales», los «no diferentes»– y el afuera o al margen del sistema que él viene a encarnar físicamente en el aula.

De este modo, y de entrada, el trato especial de que es objeto quien es señalado como diferente no niega, sino que al contrario, reproduce, esos mecanismos de segregación y discriminación de los que se pretende protegerle. El trato, en apariencia beneficioso, que recibe establece una extrañeidad que es la premisa de toda actitud de la xenofobia, esa modalidad de lógica excluyente que afecta a aquellos que son contemplados como poseedores de unos niveles alarmantes –por excesivos o por cualitativamente insamilables– de ese mismo principio de excepcionalidad que se le asigna con fines denegatorios.

El individuo miembro de una grupo humano cuya distinción se ha institucionalizado en el marco escolar es convocado, además, para que confirme todos los tópicos que permiten folclorizar a su grupo y a él mismo. Se le presenta de este modo como «víctima inocente» de unas condiciones culturales que hacen de él algo así como un minusválido cultural que merece una atención compensatoria que le mantenga dentro del sistema sólo lo indispensable, pero que garantice al tiempo la posibilidad de reintegrarlo a un ambiente sociofamiliar que es concebido a la manera de una cárcel que, por mucho que se presente como «identitaria», es en realidad un sitio en la estructura social del se considera que no es posible –ni en el fondo legitimo– escapar.

¿La función de este dispositivo clasificatorio?: desmentir, por razones naturales o naturalizadas, la condición democrática de la educación obligatoria. Es decir, la escuela «para todos» –qué pena– no puede ser para todos, dado que algunos de esos todos son irrevocablemente diferentes, léase desiguales.

Se cumple así la correspondencia entre una estructura social inigualitaria e injusta y los esquemas perceptuales y apreciativos que el sistema escolar hace por interiorizar en los sujetos que se le confían. El imaginario social y políticamente hegemónico se substantiviza, se hace carne entre nosotros, ya no sólo por las informaciones divulgadas por los mass media sobre las «minorías étnicas», ni por las justificaciones gubernamentales acerca de los «peligros de la inmigración», ni por las fantasías sociológicas a propósito de «los inmigrantes de segunda generación», sino desde la misma iniciación escolar, encargada de presentar como naturales las emanaciones que recibe del contexto sociopolítico y económico en que se ubica, y al que sirve.

Contra l'educació en valors

Contra l'educació en valors

Manuel Delgado

Entrevista per a la Revista de l’Escola d’Adults de Girona a propòsit de l’educació en valors. Publicada al número de maig de 2012.

-Què és l'antropologia social? Dit d'una altra manera, a què es dedica un antropòleg?

L’antropologia social és una disciplina que assumeix la tasca d’estudiar fenòmens socials aplicant sobre ells mètodes qualitatius i comparatius. Aquestes serien doncs les característiques singular de l’antropologia: el coneixement de la vida humana en contextos concrets dels que es participa durant un període perllongat i sostingut –és a dir l’etnografia– i la pràctica de la comparació, de manera que si la sociologia estudia la societat, l’antropologia estudia les societats i ho fa amb l’objectiu de propiciar una reflexió sobre la condició humana que, en ordre a definir-la, tingui en compte totes les seves manifestacions.

-Què és l'educació en valors?

“Educació en valors” és un pleonasme. Tota educació educa en valors, ho vulgui o no; ho reconegui o no. A la pràctica, el que avui es presenta com a educació en valors no és altra cosa que un mecanisme d’adoctrinament que garanteix que tot educand o educanda seran competents a l’hora d’utilitzar un llenguatge políticament correcte. Això és la conseqüència de que els continguts d’aquesta educació en valors sols remet a un conjunt de principis abstractes i nebulosos que no tenen res a veure amb la realitat, sinó amb els valors místics que se suposa que presideixen o haurien de presidir la realitat, però que ningú ha vist ni veurà mai en aquesta realitat. En realitat és com una mena de nova soteriologia, una mística que es passa el temps invocant paraules sagrades que no signifiquen res, que són pur fum, però que cal conèixer i saber usar en ordre a obtindre un cert nivell reconeixement social. L’educació en valors no serveix per orientar les conductes –que estan determinades per interessos, no per principis–, sinó per orientar les converses.

-Què opines de matèries del tipus "educació per a la ciutadania"?

L’educació a la ciutadania forma part d’aquestes noves estratègies educatives que busquen garantir noves formes de submissió. Es tracta de convèncer a l’alumne d’una ficció: que realment viu en una societat democràtica, lliure, igualitària i justa, l’encarnació de la qual seria aquest personatge abstracte que és el ciutadà. La paradoxa es que estem educant per a la ciutadania a nens i nenes que mai seran iguals, perquè molts d’ells i d’elles estan condemnats a priori a no poder gaudir d’aquesta equitat que conceptes com els de ciutadania els promet, per ser dones, per ser pobres, per pertànyer a un grup social estigmatitzat. És més, en un cas extrem de cinisme institucional, eduquem en valors de ciutadania a milers de nens i nenes els pares i les mares dels quals no són ni seran mai ciutadans. Se’ls amaga l’evidència: que els treballadors estrangers no són ciutadans, ni ho seran, perquè la ciutadania és una qualitat legal, no moral. I una qualitat de la qual ells i elles no se’n beneficiaran mai.

-Qui triomfa en una societat com la nostra, ho fa precisament perquè no té cap mena de valor?

Com abans he suggerit, triomfa qui és capaç d’actuar sense escrúpols, però és capaç, quan convé, de demostrar la seva capacitat de manipular un llenguatge adient, basat en la referència constant a principis abstractes suposadament “superiors”. Triomfa qui no diu el que pensa, sinó qui pensa el que diu. Triomfa no l’honest, sinó el “virtuós”, és a dir l’hipòcrita.

-Podem dir que l'èxit d'una persona implica necessàriament el fracàs de moltes altres?

Obvi. És el lògic. El problema és que una expectativa d’èxit il.limitat i indefinit, que és ara el que ens anima, no pot ser mai satisfeta. No es pot tenir prosperitat i sort en tot. Si triomfes en els negocis, perdràs en l’amor o en les relacions personals. En la nostra societat ningú triomfa del tot en tot, per tant tothom, sense excepció, te motius per sentir-se un fracassat, perquè ho és realment en masses coses.

-Vas dir que qui més predica els valors és el primer d'abandonar-los en circumstàncies adverses... Correcte?

No exactament. No cal que es produeixen condicions adverses per abandonar uns valors que mai s’han tingut, sinó sols com a mers recurs retòrics. Ni tampoc és una qüestió personal sols, sinó institucional. No són les persones les que adapten a conveniència als seus suposats “valors” ètics. Són els propis governs que es proclamen servidors de grans valors els que no tenen cap problema en prescindir-ne. Aquesta és la lògica del sistema capitalista: amb una mà generar permanentment les arbitrarietats i injustícies que el nodreixen de beneficis i, amb l’altra, dedicar-se a dispensar lliçons de moral. És com en altres èpoques els discursos cristanoides dels bons sentiments i de la caritat, que és el mateix que era diuen “solidaritat”. Tenen raó aquells que afirmen que entre nosaltres hi ha persones i grups que són incompatibles amb els nostres valors, i són els que manen.

Un cas ben il.lustratiu el vàrem tenir al nostre país amb motiu del Fòrum Universal de les Cultures 2004. Un grandiloqüent i solemne discurs que parlava de “sostenibilitat”, “pau”, “diàleg intercultural”, “tolerància”..., però que en realitat no era més que un burda coartada per amagar una colossal operació d’especulació immobiliària.

-Com s'ha d'educar els fills? Els hem d'ensenyar a ser "bones persones" o els hem d'ensenyar a sobreviure en la societat actual?

Es pot ser bona persona i sobreviure a la nostra societat; el que no es pot és ser bona persona i enriquir-se.

- Quina actitud (pel que fa als "valors") creus que hauríem de tenir els docents de les escoles d'adults davant dels alumnes, sobretot tenint en compte la seva tipologia tan diversa?

Educar no pot voler dir ensinistrar, ni domesticar. Educar vol dir transmetre i compartir informació, coneixements, sabers i, naturalment, principis –és a dir axiomes ètics. D’aquests no se m’antullen de més fonamentals que el de la dignitat i l’honradesa. Pel que fa mi, personalment, com a pare i com a professor, el meu repertori de valors és prou simple i es resumeix en l’estrofa d’una cançó de Julio Iglesias que diu: “Siempre hay / por qué vivir, / por qué luchar / Siempre hay / por quién sufrir / y a quien amar”.

Por una educación en pasiones

Reseña del libro de José García Molina Imágenes de la distancia (Laertes, 2010), publicada en Cuadernos de Pedagogía (abril 2010)

Por una educación en pasiones

Manuel Delgado

¿Qué significa “educar”? ¿Qué podemos hacer para que esos desconocidos que se nos confía en el aula y fuera de ella mejoren en algo sus vidas? José García Molina nos brinda en este Imágenes de la distancia un puñado de reflexiones contra alguna de las supersticiones en que se sustenta ese nuevo oscurantismo que se pretende hacer pasar por “ciencia de la educación” y que no es sino técnica para la domesticación de humanos. El autor está en inmejorables condiciones para ejecutar tal crítica, pues buena parte de lo que nos ha brindado hasta ahora –las compilaciones Multiculturalidad y educación y Pedagogía social, ambas en Alianza– le han familiarizado con alguno de los tópicos con los que la escuela actual prepara para las viejas y las nuevas formas de sumisión.

Esta última aportación personal –en la línea de su anterior Dar (la) palabra– es una vindicación de la distancia justo como aquello que al mismo tiempo nos separa y nos une al mundo, a los demás y a nosotros mismos, puesto que es el requisito que nos hace concebibles no como sustancias –tal y como sostendría el dogma de la inmanencia de los sujetos individuales o colectivos– sino como entidades que existen no en relación con los y lo otro, sino como esa misma relación. Lo que importa no está en nosotros, sino entre nosotros.

Acompañando al lector en sus discurrir –discurrir: pensar, pasar, hablar– uno se va dando cuenta de hasta qué punto es verdad que de tanto hablar de valores, se nos ha olvidado hablar de la vida, que es eso que está ahí, que transcurre a nuestro alrededor y nos arrastra, hilvanada no con grandes principios, sino con temblores y calmas, fragilidades sin identidad, acaeceres mínimos en los que nos va y se nos va la existencia, en todo lo que pasa, nos pasa y nos traspasa. Les enseñamos a ellos y a ellas a que repitan de memoria los nuevos catecismos, pero hemos expulsado del aula cualquier cosa que se parezca a una educación en pasiones, esa materia prima de la que depende cualquier transformación propia y del mundo. Les enseñamos, como siempre, a obedecer, pero ni siquiera a mirar, y mucho menos a cerrar los ojos. Elogio, entonces, a las distancias. Porque, ¿para qué están las distancias, sino para recorrerlas?

El multiculturalismo bien temperado

Reseña de Repensar el multiculturalismo, de  Joe L. Kincheloe y Shirley R. Steinberg, prefacio de Mary Nash, traducción de José Real, Octaedro, Barcelona, 2000. Publicado en Cuadernos de Pedagogía, núm. 421, julio 2000.

EL MULTICULTURALISMO BIEN TEMPERADO

Manuel Delgado

Si hay un término que esta deviniendo ejemplo inmejorable de multiuso acrítico y trivialización es el de multiculturalismo. Bajo la protección que presta un valor teórico tan confuso como ese se resguardan perspectivas ideológicas absolutamente dispares, por no decir incompatibles, se articulan discursos y propuestas a veces antagónicas, que van de una vindicación ingenua de la «autenticidad» que encarnan las llamadas minorías culturales a los disfraces sútiles que adoptan las nuevas formas de racismo, ya no basadas en el concepto de raza, sino en el de cultura.

Por ello, y para aclarar un poco ese panorama habitado por todo tipo de ambigüedades y malentendidos, cabe saludar la aparición de este Repensar el multiculturalismo, cuyos autores son Joe L. Kincheloe y Shirley R. Steinberg y que aparece en la colección Repensar la Educación de Octaedro. La vocación del volumen es claramente la de, por así decirlo, reorganizar posiciones, mostrar cómo las matizaciones que afectan a los usos del multiculturalismo en el campo educativo delatan en realidad estrategias políticas, sociales y económicas de amplio espectro, casi siempre al servicio –consciente o no– de la producción y reproducción de la desigualdad humana en contextos cada vez más mundializados y abarcando los ámbitos superpuestos de la «raza», la edad, el género y la clase social.

Así pues, el libro de Kincheloe y Steinberg debe ser reconocido en función de esa voluntad de desgranar los usufructos del multiculturalismo, una suerte de manual de uso que permite reconocer las bases teóricas y los intereses particulares que se concretan en las diferentes líneas de enseñanza multicultural. De este modo, somos colocados ante una gama de opciones que quedan resumidas en cinco grandes terrenos. Por un lado, el multiculturalismo conservador, que no es en realidad ningún multiculturalismo sino una jerarquización que coloca la cultura occidental y patriarcal en el centro y la cúspide del universo de las diferencias humanas y consagra, por otras vías, las viejas pretensiones de hegemonía del hombre blanco. Junto a esa renovacion del monoculturalismo radical, el para los autores mucho más sagaz multiculturalismo liberal, que no deja de ser una variable de eurocentrismo que disuelve la evidencia de la desigualdad en todo tipo de afirmaciones retóricas sobre la universalidad de la condición humana. 

Basada en esa misma ficción de la fraternidad humana y practicando la misma abstracción respecto de las asimetrías que padecen los seres humanos de carne y hueso, damos con el multiculturalismo pluralista, que es de hecho el que mayoritariamente orienta las políticas educativas oficiales presentadas bajo la marca multicultural. Esa variable hace un elogio simplista de la diversidad cultural, pero sin dejar de escamotear las violencias y las injusticias que afectan a la inmensa mayoría de sus representantes. Otra variable del multiculturalismo sería la esencialista de izquierdas, víctima de una ilusión cándida y esquematizante de la pluralidad cultural, que asignaría virtudes naturales de verdad y franqueza a cada una de las minorías oprimidas, con lo que ello conlleva de obstáculo para la acción conjunta en pos de una sociedad más justa.

Luego de ese desglose de los multiculturalismos pervertidos o desviados, los autores nos invitan a un recorrido por lo que se afirma como el multicuturalismo bien temperado. Éste –presentado como multiculturalismo teórico– emana de una aplicación al campo de la diversidad humana de los postulados de la sociología crítica, la Escuela de Frankfurt –Adorno, Marcuse, Horkheimer–, más las tendencias neomarxistas que se agrupan bajo el sello de los llamados estudios culturales, todo con toques de ese tono habitual de la pedagogía redentorista de los discípulos de Freire. El multiculturalismo teórico concibe la heterogeneidad cultural como un factor más en la definición y orientación de los procesos sociales, la articula con las realidades concretas marcadas por la opresión y la complica en las dinámicas transformadoras que aspiran a la construcción de una sociedad cuanto más igualitaria mejor.   

La virtud y el defecto de la obra son los mismos: esa inequívoca voluntad de ofrecerse como libro de instrucciones del «buen multiculturalismo», justiciero y libertador, al servicio de la emancipación de los pobres y esclavizados y de la elevación moral de la sociedad. Ese fervor militante no deja de tener sus inconvenientes, precisamente por su escasa capacidad dialéctica, por su irremediable ingenuidad a la hora de enfrentarse con la complejidad de lo real, por el empleo acrítico que hace de sus materiales teóricos de partida, por el entusiasmo más bien místico que se agita en sus reflexiones. Una obra ésta que puede constituirse en un inmejorable útil para quiénes estén ansiosos de encontrar en las teorías esa claridad que los hechos nunca desprenderán, una herramienta que ayudará a que mejoren su labor todos aquellos que han recibido la sagrada misión de salvar a los parias de su postración actual.

El discapacitado cultural

La fotografia corresponde a un aula en Vic, en la comarca de Osona

Artículo publicado en Cuadernos de pedagogía, 326 (julio 2003)

EL “DISCAPACITADO CULTURAL”: UNA NUEVA FIGURA DE Y PARA LA EXCLUSIÓN

Manuel Delgado

Son varios los ámbitos con que la sociedad cuenta para garantizar ese tránsito de la pluralidad cultural a la unidad de convivencia. Entre ellos la escuela pública ocupa, en teoría, un lugar destacado. Es en ella donde los individuos deberían ser entrenados en los mismos principios básicos que permiten que la sociedad se organice, al margen de cuál sea la etnia, el género, los rasgos fenotípicos, la lengua materna, la religión, la ideología, los gustos o las costumbres de los educandos. Pero, por desgracia, la escuela pública no cumple con su tarea de constituirse en ese ámbito que no niega las diferencias, sino que sencillamente las considera superables. Antes al contrario, la escuela no ha hecho otra cosa que confirmar que su finalidad latente es legitimar un orden socio-económico que, por mucho que se afirme igualitario, se levanta sobre todo tipo de desigualdades. Ese proceso, que ha convertido lo que hubiera podido ser un ámbito de integración y equilibrio sociales en una máquina de justificar y perpetuar asimetrías, ha sido posible haciendo de la escuela un lugar en que se enseña la irreversibilidad de las relaciones de dominación existentes en la sociedad.

Entre los dispositivos educacionales encargados de tal tarea de reproducción de las asimetrías en el seno de la sociedad figuran, en lugar destacado, los encargados de repetir en su discurso y aplicar en la organización del espacio escolar principios taxonómicos que naturalizan la distribución de lugares en la estructura social y, haciéndolo, proveen de una coartada estratégica para los agravios de que son víctimas los sectores más desfavorecidos de la sociedad.

Uno de los ejemplos más remarcables de la complicidad activa del sistema educativo con la legitimazión de las consecuencias más indeseables de la estructura social lo tenemos en el uso que se le está dando en la institución escolar a una idea fetiche: la de la educación multicultural. Ésta, en lugar de ser, como presume, un instrumento para la integración, se constituye en el motor conceptual que permite dar por bueno un orden clasificatorio de los individuos y de los grupos que presume la condición crónicamente problemática de algunos de ellos por causa de su cultura, escamoteando el origen sobre todo legal, social y económico de los problemas de adaptación que afrontan. Los usos educacionales de esta noción resultan una prueba más de hasta qué punto el multiculturalismo, el mestizaje cultural, la interculturalidad y otros derivados de la equívoca noción de cultura, son algunas de las ideas-fuerza más astutas de que disponen las nuevas modalidades de racismo, mucho más eficaces en su virtud de naturalizar las desigualdades sociales de lo que podrían serlo los torpes y fácilmente detectables tópicos del viejo racismo biológico.

Para empezar, y como el signo más ilustrativo del sentido oculto que tiene esa clasificación en tanto que “diferentes” de ciertos educandos, las políticas pedagógicas basadas en la multiculturalidad atienden exclusivamente a miembros de comunidades que son víctimas crónicas de la marginación, la segregación y la discriminación. La “multiculturalidad”, en tanto que supuesto asunto a administrar educacionalmente, se plantea única y exclusivamente con hijos de gitanos pobres o de trabajadores no cualificados procedentes de países pobres. Es decir, que la multiculturalidad no se basa en el reconocimiento de que en un aula todos los alumnos son diferentes –es decir todos proceden y usan diferentes estilos de hacer, pensar y decir– sino que sólo algunos lo son, ocultando que estos diferentes no lo son por su “cultura”, como se sostiene, sino, ante todo, por su condición socialmente nada, poco o mal integrada. En síntesis, la presunta multiculturalidad en la escuela se reduce a un principio ordenador que divide a los usuarios de la enseñanza en dos tipos: una minoría constituída por quiénes han sido definidos como “diferentes” y, frente a ella, una mayoría que conforman los que, aunque no se reconozca, no dejan nunca de pensarse a sí mismos y ser pensados por el sistema educativo como los “normales”.

Dicho de otra forma, la diferenciación detectada y sometida a atención especial se presenta como cultural, por mucho que ese mismo principio de señalamiento de rasgos distintivos no se aplique a todas las demas expresiones de pluralidad presentes en el aula, demostrando que no era tan cultural como se pretendia, sino de índole social, y para señalar lo que no es otra cosa que una situación fronteriza, exterior o inferior de aquéllos a quien se ha hecho “beneficiarios” del indicativo de “diferente”. Lo que se presentaba como una actuación pedagógica pensada para preservar una imaginaria personalidad cultural se conduce, en la práctica, como un mecanismo de marcaje social, o, lo que es igual, de un estigma que advierte de la presencia en el espacio escolar de un extraño, que lo es no por ser portador de a una lengua, una religión o unas costumbres distintas, tal y como se pretende. Su anomalía se refiere, más bien, al lugar social del que procede y que representa en el aula, y cuyo señalamiento sirve para hacer del educando marcado como “distinto” una frontera viviente que marca la división entre el dentro –los demás niños, los “no diferentes”– y el afuera o al margen del sistema.

De este modo, y de entrada, la detección y la vigilancia especial de que es objeto quién es señalado como diferente no niega, sino que al contrario, reproduce, esos mecanismos de segregación y discriminación de los que se pretende protegerle. El trato en apariencia beneficioso que recibe establece una extrañeidad que es la premisa de toda actitud de la xenofobia, esa modalidad de actitud excluidora que afecta especialmente a aquellos que son contemplados como poseedores de unos niveles alarmantes –por excesivos o por cualitativamente insamilables– de un principio denegatorio que se le asigna y que es precisamente ese mismo de su presunta “anormalidad” cultural.

El individuo miembro de una comunidad cuya distinción se ha institucionalizado en el marco escolar es convocado para que confirme todos los tópicos que permiten folclorizar a su grupo y a él mismo. Se le presenta de este modo como “víctima inocente” de unas condiciones culturales que hacen de él algo así como un minusválido cultural que merece una atención compensatoria que le mantenga dentro del sistema sólo lo indispensable, pero que garantice al tiempo la posibilidad de reintegrarlo a un ambiente sociofamiliar que es concebido a la manera de una cárcel que, por mucho que se presente como “identitaria”, es en realidad un sitio en la estructura social del se considera que no es posible -ni en el fondo legitimo- escapar. Se trata, como se ve, de una consecuencia más de esa convicción hoy casi indiscutida que concibe las diferencias culturales como inmanentes y, por tanto, como irrevocables. Recuérdese que esa noción, la de cultura, está siendo sistemáticamente empleada como un subrogado fácilmente reconocible de la vieja idea de raza, que ha desplazado la irreversibilidad de los factores genéticos y la clasificación de base fenotípica, por otra, más sutil en su argumentación, pero idéntica en sus tareas de marcaje, que determina a los sujetos psicofísicos a partir de la lengua que hablan o de la supuesta cosmovisión del grupo del que proceden. Este nuevo determinismo, permite clasificar a los seres humanos de forma igualmente tajante, pero ahora en nombre de criterios culturales, aunque los efectos en forma de convicciones tanto populares como cultas sobre la inasimilabilidad de algunos de ellos sean idénticos.

La educación “multicultural” se suma entonces a una línea de actuación de los sistemas escolares ya conocida y estudiada desde la pedagogía crítica. La taxonomía que etnifica la población escolar completa otras ya dispuestas por la nosografía psiquiátrica y por la medición intelectual de los escolarizados por los coeficientes de inteligencia. La función de este tipo de dispositivos clasficatorios ha sido, en todos los casos y desde su origen, la de desmentir, por razones naturales o naturalizadas, la condición democrática de la educación obligatoria. Es decir: la escuela “para todos” no puede ser para todos, dado que algunos de esos todos son decididamente “anómalos”, por causa ya sea de su origen en las clases sociales “especiales” –marginación, desestructuración familiar, etc.–, ya sea de su “retraso mental”, su “discapacidad física” o, en nuestro caso, por esa singularidad “étnica” que convierte a su portador en una suerte de “disminuido cultural”.

Se cumple así la correspondencia entre la división del mundo de lo social en campos entre los que se expresan relaciones de dominio y los esquemas perceptuales y apreciativos que el sistema escolar hace por interiorizar en los sujetos que se le confían. El imaginario social y políticamente hegemónico se “hace carne entre nosotros”, y lo hace desde la misma iniciación escolar, encargada de presentar como naturales las emanaciones que recibe del contexto sociopolítico y económico en que se ubica y al que sirve.

Diferencia y desigualdad en la escuela

Artículo publicado en El País, el 9 de abril de 2001

DIFERENCIA Y DESIGUALDAD EN LA ESCUELA

Manuel Delgado

En orden a reconsiderar la manera como las instituciones se enfrentan a los retos derivados de la inmigración, cabría preguntarse si no es urgente desenmascarar el empleo eufemístico que reciben términos como multiculturalismo, interculturalidad, diversidad cultural, etc., tras el que podría reconocerse la acción de ideologías de marcaje y exclusión de seres humanos inferiorizados.

Un ejemplo de ello lo tenemos en el uso que se le está dando en la institución escolar a este tipo de ideas fetiche. En la práctica, las políticas pedagógicas basadas en la multiculturalidad atienden exclusivamente a miembros de comunidades humanas que son víctimas crónicas de la marginación, la segregación y la discriminación. El seguimiento «multicultural» de algunos niños no se dirige a hijos de residentes holandeses o alemanes en las zonas turísticas, ni a hijos de gitanos de clase media de ciertos barrios. Los créditos presentados como «de atención a la diversidad» implican casi exclusivamente a hijos de gitanos pobres o de inmigrantes igualmente pobres, o simplemente a niños con conductas problemáticas. Es decir, que la multiculturalidad o la interculturalidad no se basan en el reconocimiento de que en un aula todos los alumnos son diferentes, es decir todos usan diferentes estilos de hacer, pensar y decir, sino que sólo algunos lo son, al tiempo que se oculta que estos diferentes no sólo lo son por su cultura, como se sostiene, sino, ante todo, por su condición socialmente nada, poco o mal integrada.

La «educación en la diversidad» en lugar de ser, como alardea, un instrumento para la integración se constituye entonces en el motor conceptual que permite dar por buena una taxonomía de los individuos y de los grupos que presume la condición crónicamente conflictiva de algunos de ellos por causa de su cultura, escamoteando el origen sobre todo legal, social y económico de sus problemas de adaptación. Los usos educacionales de esta noción resultan una prueba más de hasta qué punto la equívoca noción de cultura, empleada sistemáticamente en su acepción romántico-idealista, es una de las ideas-fuerza más astutas de que disponen las nuevas modalidades de racismo, mucho más eficaces en su virtud de hacer incontestables las desigualdades sociales –exhibidas ahora como «culturales»– de lo que podrían serlo los torpes y desacreditados tópicos del viejo racismo biológico.

En síntesis, la presunta multiculturalidad en la escuela se reduce a un principio ordenador que divide a los usuarios de la enseñanza pública en dos: una minoría constituida por quiénes han sido definidos como «distintos» y, frente a ella, una mayoría que conforman los que, aunque no se reconozca, no dejan nunca de pensarse a sí mismos y ser pensados por el sistema educativo en que se insertan como los «normales».

Dicho de otra forma, la diferencia detectada y sometida a atención especial se presenta como cultural, por mucho que ese mismo principio de señalamiento de rasgos distintivos no se aplique a todas las demás expresiones de pluralidad presentes en el aula. Con ello demuestra que no era tan cultural como pretendía, sino que lo que buscaba era señalar la situación fronteriza, exterior o inferior de los «beneficiarios» de la denominación de origen «diferente». Lo que se presenta como una actuación pedagógica pensada para preservar una imaginaria personalidad cultural se conduce, en la práctica, como un mecanismo de marcaje social, un estigma que advierte de la presencia en el espacio escolar de un extraño, que lo es, no por ser portador de una lengua, una religión o unas costumbres distintas, tal y como se pretende. Su anomalía se refiere, más bien, al lugar social del que procede y que representa en el aula, y cuyo señalamiento sirve para hacer del educando marcado como diferente una límite viviente que marca la raya divisoria entre el dentro –los demás niños, los «iguales», los «no diferentes»– y el afuera o al margen del sistema que él viene a encarnar físicamente en el aula.

De este modo, y de entrada, el trato especial de que es objeto quién es señalado como diferente no niega, sino que al contrario, reproduce, esos mecanismos de segregación y discriminación de los que se pretende protegerle. El trato, en apariencia beneficioso, que recibe establece una extrañeidad que es la premisa de toda actitud de la xenofobia, esa modalidad de lógica excluyente  que afecta a aquellos que son contemplados como poseedores de unos niveles alarmantes –por excesivos o por cualitativamente inasimilables– de ese mismo principio de excepcionalidad que se le asigna con fines denegatorios.

El individuo miembro de una grupo humano cuya distinción se ha institucionalizado en el marco escolar es convocado, además, para que confirme todos los tópicos que permiten folclorizar a su grupo y a él mismo. Se le presenta de este modo como «víctima inocente» de unas condiciones culturales que hacen de él algo así como un minusválido cultural que merece una atención compensatoria que le mantenga dentro del sistema sólo lo indispensable, pero que garantice al tiempo la posibilidad de reintegrarlo a un ambiente sociofamiliar que es concebido a la manera de una cárcel que, por mucho que se presente como «identitaria», es en realidad un sitio en la estructura social del se considera que no es posible –ni en el fondo legitimo– escapar.

¿La función de este dispositivo clasificatorio?: desmentir, por razones naturales o naturalizadas, la condición democrática de la educación obligatoria. Es decir, la escuela «para todos» –qué pena– no puede ser para todos, dado que algunos de esos todos son irrevocablemente diferentes, léase desiguales.

Se cumple así la correspondencia entre una estructura social inigualitaria e injusta y los esquemas perceptuales y apreciativos que el sistema escolar hace por interiorizar en los sujetos que se le confían. El imaginario social y políticamente hegemónico se substantiviza, se hace carne entre nosotros, ya no sólo por las informaciones divulgadas por los mass media sobre las «minorías étnicas», ni por las justificaciones gubernamentales acerca de los «peligros de la inmigración», ni por las fantasías sociológicas a propósito de «los inmigrantes de segunda generación», sino desde la misma iniciación escolar, encargada de presentar como naturales las emanaciones que recibe del contexto sociopolítico y económico en que se ubica, y al que sirve.

Lectura recomendada: Francesc Calvo Ortega, "Educación, espacio y poder. Estudios sobre poder y territorio" (Editorial UOC, 2012)

Lecturas recomendadas: Francesc Calvo Ortega, Educación, espacio y poder. Estudios sobre poder y territorio, Editorial UOC, Barcelona, 2012, 166 páginas. 

Este libro trata de abordar uno de los objetivos de mayor importancia que la geografía social se ha planteado en las últimas décadas para superar el impase reduccionista de ciertos esquemas instrumentales en el momento de analizar la relación entre el espacio y el poder. La interacción relacional que asocia estos dos conceptos viene a ser explicada por el hecho de que la actividad educativa en las sociedades denominadas capitalistas no puede prescindir del alcance significativo que supone la posesión del espacio para instalar, en toda su extensión, una efectiva distribución territorial de la actividad pedagógica. Desde esta perspectiva, los diferentes textos que se incluyen aquí proponen un recorrido teórico-histórico a través de múltiples escenarios cuyo denominador común, se centra, fundamentalmente, en el largo proceso de implantación de ciertas formas de gobernar el territorio como el elemento principal en la reducción de la conflictividad social que se da en el espacio urbano –con el objetivo de recomponer una metodología que dé la posibilidad de un análisis integral en cuanto a los usos, las apropiaciones y el control del espacio–.

Lecturas recomendadas. "Espacio, escuela, poder. Estudios sobre educación y territorio", de Francesc Calvo Ortega (Editorial UOC)

Francesc Calvo Ortega, ed., Escuela, espacio y poder. Estudios sobre educación y territorio, Editorial UOC, Barcelona, 2012, pp. 163.

Este libro trata de abordar uno de los objetivos de mayor importancia que la geografía social se ha planteado en las últimas décadas para superar el impase reduccionista de ciertos esquemas instrumentales en el momento de analizar la relación entre el espacio y el poder. La interacción relacional que asocia estos dos conceptos viene a ser explicada por el hecho de que la actividad educativa en las sociedades denominadas capitalistas no puede prescindir del alcance significativo que supone la posesión del espacio para instalar, en toda su extensión, una efectiva distribución territorial de la actividad pedagógica.

Desde esta perspectiva, los diferentes textos que se incluyen aquí proponen un recorrido teórico-histórico a través de múltiples escenarios cuyo denominador común, se centra, fundamentalmente, en el largo proceso de implantación de ciertas formas de gobernar el territorio como el elemento principal en la reducción de la conflictividad social que se da en el espacio urbano –con el objetivo de recomponer una metodología que dé la posibilidad de un análisis integral en cuanto a los usos, las apropiaciones y el control del espacio–.

Llibres GRECS: José García Molina, ed., "Pensar, mirar, exponerse" (Nau Llibres, 2012)

LLIBRES GRECS

José García Molina (ed.). Pensar, mirar, exponerse. València: Nau Llibres, 2012, 170 p.

Etimológicamente la infancia es lo que no habla (in-fans). No obstante, los niños hablan y nos hablan. Paradoja que no es tal si establecemos una distinción entre la primera y los segundos de la que podríamos deducir que no todos los niños son infancia e, inversamente, que algunos adultos, pensamientos o estéticas de la existencia pueden serlo. La identificación entre niños e infancia nos ha llevado, desde tiempos de Platón, a visiones de la infancia emparentadas con la puerilidad, ingenuidad, inferioridad, con la necesidad de ser otra casa (adulto, ciudadano, etc.). Otras filosofías y pedagogías defienden que la infancia no tiene edad porque no corresponde exclusivamente a una etapa biológica. La infancia es, también, la cualidad del silencio, la condición del estar abiertos a lo inesperado, del ser afectados sin tener los medios para identificar o nombrar lo que nos afecta, del preguntar sin respuestas previas. La infancia es apertura y afirmación, una forma de ser y estar en el mundo, la última transformación del hombre profetizada por Nietzsche.

Este libro no fuerza a hablar, ni a la infancia ni al lector. A través de textos, del cine y de las prácticas educativas, hemos tratado de reencontrar esa capacidad de afectar y ser afectado. Hemos querido dejar ser a la infancia –incluso cuando hablamos de adolescentes y jóvenes- aceptando habitar los umbrales a los que el pensamiento y la escritura suelen llevarnos. Para llegar a escribir acerca de la infancia, la adolescencia y la juventud tuvimos que pensar, mirar y exponernos sin respuestas previas. Eso es todo lo que queremos compartir, y contagiar.
Diversos miembros de GRECS han participado en la edición del libro: José García Molina, como compilador, y Manuel Delgado, Marta Venceslao, María Díaz García y Rut Barranco con un capítulo cada uno/a.