Diferencia y desigualdad en la escuela

La imagen corresponde al montaje Encajados, de Joan Tomàs

Artículo publicado en El País, el 3 de abril de 2001

DIFERENCIA Y DESIGUALDAD EN LA ESCUELA

Manuel Delgado

En orden a reconsiderar la manera como las instituciones se enfrentan a los retos derivados de la inmigración, cabría preguntarse si no es urgente desenmascarar el empleo eufemístico que reciben términos como multiculturalismo, interculturalidad, diversidad cultural, etc., tras el que podría reconocerse la acción de ideologías de marcaje y exclusión de seres humanos inferiorizados.

Un ejemplo de ello lo tenemos en el uso que se le está dando en la institución escolar a este tipo de ideas fetiche. En la práctica, las políticas pedagógicas basadas en la multiculturalidad atienden exclusivamente a miembros de comunidades humanas que son víctimas crónicas de la marginación, la segregación y la discriminación. El seguimiento «multicultural» de algunos niños no se dirige a hijos de residentes holandeses o alemanes en las zonas turísticas, ni a hijos de gitanos de clase media de ciertos barrios. Los créditos presentados como «de atención a la diversidad» implican casi exclusivamente a hijos de gitanos pobres o de inmigrantes igualmente pobres, o simplemente a niños con conductas problemáticas. Es decir, que la multiculturalidad o la interculturalidad no se basan en el reconocimiento de que en un aula todos los alumnos son diferentes, es decir todos usan diferentes estilos de hacer, pensar y decir, sino que sólo algunos lo son, al tiempo que se oculta que estos diferentes no sólo lo son por su cultura, como se sostiene, sino, ante todo, por su condición socialmente nada, poco o mal integrada.

La «educación en la diversidad» en lugar de ser, como alardea, un instrumento para la integración se constituye entonces en el motor conceptual que permite dar por buena una taxonomía de los individuos y de los grupos que presume la condición crónicamente conflictiva de algunos de ellos por causa de su cultura, escamoteando el origen sobre todo legal, social y económico de sus problemas de adaptación. Los usos educacionales de esta noción resultan una prueba más de hasta qué punto la equívoca noción de cultura, empleada sistemáticamente en su acepción romántico-idealista, es una de las ideas-fuerza más astutas de que disponen las nuevas modalidades de racismo, mucho más eficaces en su virtud de hacer incontestables las desigualdades sociales –exhibidas ahora como «culturales»– de lo que podrían serlo los torpes y desacreditados tópicos del viejo racismo biológico.

En síntesis, la presunta multiculturalidad en la escuela se reduce a un principio ordenador que divide a los usuarios de la enseñanza pública en dos: una minoría constituida por quiénes han sido definidos como «distintos» y, frente a ella, una mayoría que conforman los que, aunque no se reconozca, no dejan nunca de pensarse a sí mismos y ser pensados por el sistema educativo en que se insertan como los «normales».

Dicho de otra forma, la diferencia detectada y sometida a atención especial se presenta como cultural, por mucho que ese mismo principio de señalamiento de rasgos distintivos no se aplique a todas las demás expresiones de pluralidad presentes en el aula. Con ello demuestra que no era tan cultural como pretendía, sino que lo que buscaba era señalar la situación fronteriza, exterior o inferior de los «beneficiarios» de la denominación de origen «diferente». Lo que se presenta como una actuación pedagógica pensada para preservar una imaginaria personalidad cultural se conduce, en la práctica, como un mecanismo de marcaje social, un estigma que advierte de la presencia en el espacio escolar de un extraño, que lo es, no por ser portador de una lengua, una religión o unas costumbres distintas, tal y como se pretende. Su anomalía se refiere, más bien, al lugar social del que procede y que representa en el aula, y cuyo señalamiento sirve para hacer del educando marcado como diferente una límite viviente que marca la raya divisoria entre el dentro –los demás niños, los «iguales», los «no diferentes»– y el afuera o al margen del sistema que él viene a encarnar físicamente en el aula.

De este modo, y de entrada, el trato especial de que es objeto quien es señalado como diferente no niega, sino que al contrario, reproduce, esos mecanismos de segregación y discriminación de los que se pretende protegerle. El trato, en apariencia beneficioso, que recibe establece una extrañeidad que es la premisa de toda actitud de la xenofobia, esa modalidad de lógica excluyente que afecta a aquellos que son contemplados como poseedores de unos niveles alarmantes –por excesivos o por cualitativamente insamilables– de ese mismo principio de excepcionalidad que se le asigna con fines denegatorios.

El individuo miembro de una grupo humano cuya distinción se ha institucionalizado en el marco escolar es convocado, además, para que confirme todos los tópicos que permiten folclorizar a su grupo y a él mismo. Se le presenta de este modo como «víctima inocente» de unas condiciones culturales que hacen de él algo así como un minusválido cultural que merece una atención compensatoria que le mantenga dentro del sistema sólo lo indispensable, pero que garantice al tiempo la posibilidad de reintegrarlo a un ambiente sociofamiliar que es concebido a la manera de una cárcel que, por mucho que se presente como «identitaria», es en realidad un sitio en la estructura social del se considera que no es posible –ni en el fondo legitimo– escapar.

¿La función de este dispositivo clasificatorio?: desmentir, por razones naturales o naturalizadas, la condición democrática de la educación obligatoria. Es decir, la escuela «para todos» –qué pena– no puede ser para todos, dado que algunos de esos todos son irrevocablemente diferentes, léase desiguales.

Se cumple así la correspondencia entre una estructura social inigualitaria e injusta y los esquemas perceptuales y apreciativos que el sistema escolar hace por interiorizar en los sujetos que se le confían. El imaginario social y políticamente hegemónico se substantiviza, se hace carne entre nosotros, ya no sólo por las informaciones divulgadas por los mass media sobre las «minorías étnicas», ni por las justificaciones gubernamentales acerca de los «peligros de la inmigración», ni por las fantasías sociológicas a propósito de «los inmigrantes de segunda generación», sino desde la misma iniciación escolar, encargada de presentar como naturales las emanaciones que recibe del contexto sociopolítico y económico en que se ubica, y al que sirve.

Tú 'étnico', yo normal

Foto de Andrew Winning/Reuter

Este artículo, aparecido en la edición catalana de El País del 23-12-1996, fue uno de los que publiqué en relación con la exposición "La ciutat de la diferència", que en aquellos momentos comisariaba en el Centre de Cultura Contemporània de Barcelona.

TU "ETNICO", YO NORMAL

Manuel Delgado

Entre los móviles que animaron La ciudad de la diferencia, la exposición que puede visitarse en el Centro de Cultura Contemporánea de Barcelona, estuvo el de denunciar como la xeno¬obia adopta con frecuencia formas sutiles, hasta tal punto astutas que pueden hacerse pasar por aportaciones a la causa antirracista. Así, por ejemplo, nociones como "multiculturalismo", "interculturalidad", etc., pueden acabar dándole la razón a quiénes dan por sentado que las diferencias culturales son irrevocables. Algo parecido pasa con la pretensión de que existen "minorías culturales", que pueden delimitarse con claridad a partir de rasgos de una singularidad extrema e irreversible. Se trata, al fin, de un perspicaz dispositivo de estigmatización, en tanto el grupo "minoritario" es catalogado aparte no a partir de cualidades que posee, sino de atributos que se le asignan. Es decir, toda catalogación como "minoría" minoriza automáticamente a quien se adjudica. Esto se agrava todavía más cuando se invoca la condiión "étnica" de esta minoría, puesto que en el imaginario social vigente lo "étnico" está asociado a lo inferior.

Para los etnólogos y para los diccionarios, "etnia" sencillamente qui¬ere decir "pueblo": un grupo que se considera diferente de los demás y que aspira a continuar siéndolo. Para que esa reducción a la unidad se lleve a término, una comunidad subraya ciertas marcas históricas, religiosas, costumbrarias, lingüísticas..., que pueden ser parte manipulada de un patrimonio ya disponible o consecuencia de una invención reciente. Toda etnia es consecuencia de una red de relaciones, en la que intereses contrapuestos encuentran en una presunta personalidad colectiva mecanismos de cohesión y coartadas legitimadoras. En realidad, las etnias no son lo que alimenta la compartimentación étnica, sino, al contrario, la realidad virtual que resulta de aplicar sobre la población de un territorio dado un esquema clasificatorio hecho de identidades. La diferenciación es, así pues, la causa, que no el resultado, de las diferencias.

Prescidiendo de esa definición rigurosa, lo étnico sirve, entre nosotros, para definir una situación de minusvalía cultural, ya que se restringe a colectivos o/y producciones culturales "no modernos". Una danza sufí es "étnica", un vals vienés, no. Un restaurante sirio es "étnico", una hamburguesería o una pizzería, no. Conflictos claramente étnicos Bélgica, Irlanda del Norte, País Vasco jamás son presentados como tales, en la medida que el calificativo "étnico" sólo puede destinarse periodísticamente a pueblos no homologados como "avanzados".

En la práctica, tal y como el crucigrama de este mismo diario recuerda periódicamente, "etnia" se emplea como sinónimo del ya de por sí racista concepto de "raza", que divide a los seres humanos en función de su fenotipo. Para la mayoría de personas, en efecto, las principales minorías étnicas presentes en Catalunya son los moros, los negros y los gitanos. Aplicada a los inmigrantes, son "minorías étnicas" las formadas por individuos procedentes de países pobres y en situación ilegal o precaria, y dan pie a grupos inexistentes "magrebíes", "subsaharianos", "asiáticos" , ignorando distinciones fundamentales para los propios afectados, tales como, por poner algún caso, fang-bubi o árabe-bereber. Por supuesto que no se aceptaría algo tan evidente como que los franceses o los extremeños son, aquí, tan "minoría étnica" como puedan serlo las chachas filipinas o los indios peruanos.

En resumen, la noción de "minoría étnica" funciona para organizar jurídica y policialmente la marginación social y la mano de obra barata. En la fantasía política dominan¬te, la "minoría étnica" distingue a aquellos que han sido insta¬lados abajo, en el límite o más allá del sistema social, a los que podemos eventualmente hacer objeto de nuestra misericordia, "tolerándoles" existir en su rarez. El propio movimiento antirracista cae en la trampa, organizando festivales en los que los inmigrantes se folclorizan a sí mismos, preparando convulsivamente platos de cus-cus o entregándose a todo tipo de danzas más o menos "tribales". Pidiendo perdón por sus extrañas costumbres, dan por bueno el supuesto de que sus dificultades tienen que ver con su "cultura" y no con las injusticias de ese orden socioeconómico que les ha mandado llamar y que ahora les man¬tiene a la intemperie.

Por todo ello, no deja de ser una pena que, en nombre sin duda de las mejores intenciones, el III Congreso de Periodistas Catalanes hayan reclamado un lugar bajo el sol mediático para el "étnico" el moro, el negro, el gitano , a la manera del asiento que se reserva en los transportes públicos para los discapacitados. Como si una chispa de exotismo en los telediarios o en las telenovelas fuera capaz de redimir las deportaciones, las detenciones, las palizas y la explotación con que muchos de nuestros vecinos pagan su condición de "étnicos".

Una pena también que, puestos a contribuir a hacer un poco más amable nuestra sociedad, los periodistas no hayan sido capaces de ver como, día a día, alimentan de leyendas la imaginación de los intolerantes, las nuevas formas de inquisición y las políticas oficiales de exclusión. Que se hubieran puesto a pensar en serio qué están diciendo cuando, como sin querer, van y dicen: "problema de la inmigración", "tribu urbana", "secta destructiva".

El multiculturalismo bien temperado

Reseña de Repensar el multiculturalismo, de  Joe L. Kincheloe y Shirley R. Steinberg, prefacio de Mary Nash, traducción de José Real, Octaedro, Barcelona, 2000. Publicado en Cuadernos de Pedagogía, núm. 421, julio 2000.

EL MULTICULTURALISMO BIEN TEMPERADO

Manuel Delgado

Si hay un término que esta deviniendo ejemplo inmejorable de multiuso acrítico y trivialización es el de multiculturalismo. Bajo la protección que presta un valor teórico tan confuso como ese se resguardan perspectivas ideológicas absolutamente dispares, por no decir incompatibles, se articulan discursos y propuestas a veces antagónicas, que van de una vindicación ingenua de la «autenticidad» que encarnan las llamadas minorías culturales a los disfraces sútiles que adoptan las nuevas formas de racismo, ya no basadas en el concepto de raza, sino en el de cultura.

Por ello, y para aclarar un poco ese panorama habitado por todo tipo de ambigüedades y malentendidos, cabe saludar la aparición de este Repensar el multiculturalismo, cuyos autores son Joe L. Kincheloe y Shirley R. Steinberg y que aparece en la colección Repensar la Educación de Octaedro. La vocación del volumen es claramente la de, por así decirlo, reorganizar posiciones, mostrar cómo las matizaciones que afectan a los usos del multiculturalismo en el campo educativo delatan en realidad estrategias políticas, sociales y económicas de amplio espectro, casi siempre al servicio –consciente o no– de la producción y reproducción de la desigualdad humana en contextos cada vez más mundializados y abarcando los ámbitos superpuestos de la «raza», la edad, el género y la clase social.

Así pues, el libro de Kincheloe y Steinberg debe ser reconocido en función de esa voluntad de desgranar los usufructos del multiculturalismo, una suerte de manual de uso que permite reconocer las bases teóricas y los intereses particulares que se concretan en las diferentes líneas de enseñanza multicultural. De este modo, somos colocados ante una gama de opciones que quedan resumidas en cinco grandes terrenos. Por un lado, el multiculturalismo conservador, que no es en realidad ningún multiculturalismo sino una jerarquización que coloca la cultura occidental y patriarcal en el centro y la cúspide del universo de las diferencias humanas y consagra, por otras vías, las viejas pretensiones de hegemonía del hombre blanco. Junto a esa renovacion del monoculturalismo radical, el para los autores mucho más sagaz multiculturalismo liberal, que no deja de ser una variable de eurocentrismo que disuelve la evidencia de la desigualdad en todo tipo de afirmaciones retóricas sobre la universalidad de la condición humana. 

Basada en esa misma ficción de la fraternidad humana y practicando la misma abstracción respecto de las asimetrías que padecen los seres humanos de carne y hueso, damos con el multiculturalismo pluralista, que es de hecho el que mayoritariamente orienta las políticas educativas oficiales presentadas bajo la marca multicultural. Esa variable hace un elogio simplista de la diversidad cultural, pero sin dejar de escamotear las violencias y las injusticias que afectan a la inmensa mayoría de sus representantes. Otra variable del multiculturalismo sería la esencialista de izquierdas, víctima de una ilusión cándida y esquematizante de la pluralidad cultural, que asignaría virtudes naturales de verdad y franqueza a cada una de las minorías oprimidas, con lo que ello conlleva de obstáculo para la acción conjunta en pos de una sociedad más justa.

Luego de ese desglose de los multiculturalismos pervertidos o desviados, los autores nos invitan a un recorrido por lo que se afirma como el multicuturalismo bien temperado. Éste –presentado como multiculturalismo teórico– emana de una aplicación al campo de la diversidad humana de los postulados de la sociología crítica, la Escuela de Frankfurt –Adorno, Marcuse, Horkheimer–, más las tendencias neomarxistas que se agrupan bajo el sello de los llamados estudios culturales, todo con toques de ese tono habitual de la pedagogía redentorista de los discípulos de Freire. El multiculturalismo teórico concibe la heterogeneidad cultural como un factor más en la definición y orientación de los procesos sociales, la articula con las realidades concretas marcadas por la opresión y la complica en las dinámicas transformadoras que aspiran a la construcción de una sociedad cuanto más igualitaria mejor.   

La virtud y el defecto de la obra son los mismos: esa inequívoca voluntad de ofrecerse como libro de instrucciones del «buen multiculturalismo», justiciero y libertador, al servicio de la emancipación de los pobres y esclavizados y de la elevación moral de la sociedad. Ese fervor militante no deja de tener sus inconvenientes, precisamente por su escasa capacidad dialéctica, por su irremediable ingenuidad a la hora de enfrentarse con la complejidad de lo real, por el empleo acrítico que hace de sus materiales teóricos de partida, por el entusiasmo más bien místico que se agita en sus reflexiones. Una obra ésta que puede constituirse en un inmejorable útil para quiénes estén ansiosos de encontrar en las teorías esa claridad que los hechos nunca desprenderán, una herramienta que ayudará a que mejoren su labor todos aquellos que han recibido la sagrada misión de salvar a los parias de su postración actual.

El racismo y la nueva corrección política

La foto está tomada de https://www.pinterest.es/LiliTarantino/_saved/

Fragmento de Círculos virtuosos. Nuevos lenguajes para la exclusión social, en Roberto Bergalli, ed., Flujos migratorios y su (des)control. Puntos de vista interdisciplinares, Anthropos, Barcelona, 2006.

El racismo y la nueva corrección política

Manuel Delgado

El dialecto del “multiculturalismo” y la “interculturalidad”, tal y como se emplea, así como la retórica del elogio estético a la diversidad se adecuan a la perfección a la proliferación de metáforas de la libre circulación de capitales y su bondad constituyente. En auxilio argumentador de ese tipo de ilusiones que trabajan la autonomía de lo cultural, están acudiendo prestos los estudios culturales y cierta antropología, que se han encargado de poner de moda una nebulosa discursiva repleta de alusiones a los “espacios virtuales”, a los “flujos transaccionales”, a “hiperespacios”, a “híbridos culturales”, a “fractalidades”... Ese dialecto sirve para describir un orden cultural de dimensiones mundiales sin eje ni estructura, pura desterritorialización, orden del que la mezcolanza de gentes y de culturas serían una variante o concreción y en el que cualquier referencia a las condiciones materiales de vida de los protagonistas de ese supuesto calidoscopio cultural sería perfectamente prescindible.

La diversidad cultural de este modo domesticada no sólo se constituye en una fuente de legitimación ideológica que muestra como horizontales unas relaciones sociales tan brutalmente verticales como siempre –a veces más–, sino que puede convertirse en un negocio y una industria en cuanto sus productos se colocan en el mercado como auténticos nuevos productos típicos, que ahora ya no lo son, como antes, de lo tradicional, sino de un nuevo sabor local que ha pasado a caracterizarse ya no como singular, sino como “diverso”. De hecho, las clases medias que alimentan los procesos de gentrificación que afectan a tantos centros urbanos buscan precisamente eso: hibridación cultural, abigarramiento inofensivo de gentes diferentes, paisajes multicolores que le den un aire cosmopolita a su cotidianeidad. Estamos ante esa nueva corrección política consustancial a la producción de una imagen moralizada del mundo social y una imagen de la que, por supuesto, los intereses de clase han sido debidamente soslayados. Así se puede distinguir entre lo que es una experiencia social a ras de suelo marcada por el dolor, las carencias, las injusticias que sufren los seres humanos reales que configuran el “mosaico” cultural de las ciudades y una perspectiva que, desde arriba, puede contemplar esa misma heterogeneidad como un espectáculo ofrecido a sus ojos. .

Esta diferencia que se nos muestra en los grandes bazares multicuturales es una diferencia desactivada, inofensiva, de juguete, sin ninguna capacidad cuestionadora, rendida al servicio de la sociedad multicolor y polifacética, en la que los inmigrantes miserabilizados se convierten en sonrientes figurantes de un spot de promoción de una sociedad armoniosa y debidamente desconflictivizada.

Se impone aquí una recuperación de la denuncia feroz que buena parte de la obra de Friedrich Nietzsche formula contra toda teoría de los valores, en la que, como hiciera nota Gilles Deleuze al inicio de su ensayo sobre Nietzsche, la modernidad supo “engendrar un nuevo conformismo y nuevas sumisiones”. Toda la genealogía nietzscheniana es, en ese sentido, genealogía de los valores, es decir arqueología de los argumentos que protegen e inmunizan lo dado por supuesto de la crítica. En concreto, esa pieza fundamental de la filosofía “a martillazos” de Nietzsche que es es El Anticristo, se conforma toda ella como un desenmascaramiento de las distintas formas aplicadas del “buen corazón”, esa especie de salivilla repulsiva que se escapa de la comisura de los labios de los exhibicionistas de la bondad, que afirman combatir la miseria ajena pero que hacen lo posible por conservarla y multiplicarla, puesto que al fin y al cabo viven de y por ella. Nada más malsano, nos dirá Nietzsche, que ese culto a la pobreza y al fracaso que hay tras la misericordia cristiana, cuya variante laica actual sería lo que algunos etiquetan con el eufemismo “solidaridad”. Nietzsche despreciaba “aquella tolerancia que todo lo ‘perdona’ porque todo lo ‘entiende’” “¡Antes vivir en medio del hielo que en medio de las virtudes modernas y otros vientos del sur!”, clama el sabio en la primera página de la obra. Las cosas no han cambiado demasiado. Hoy, peores que los racistas son los virtuosos del diálogo entre culturas, de la cooperación entre pueblos, los cultivadores afectados de la “apertura al otro”, todos aquellos que se refugian en ciertas ONGs dedicadas a suplantar a los humillados.

Una equiparación a la que, por cierto, también llegaba Bertolt Brecht en su Santa Juana de los Mataderos. En la obra, los activistas cristianos que Brecht presenta como Los Capuchas Negras juegan en el conflicto que enfrenta a los trabajadores en huelga de los mataderos de Chicago con los empresarios y los especuladores, un papel no muy diferente al que desempeñan ciertas organizaciones humanitarias que intervienen en contenciosos relacionados con el nuevo proletariado de origen inmigrante y, más allá, con las masas miserabilizadas de los países del llamado “tercer mundo”. Una de las Capuchas Negras, Juana Dark, la joven idealista que protagoniza el drama, es la encarnación perfecta de ese mismo virtuosismo vicioso que Nietzsche aborrecía, y que, a pesar de sus buenas intenciones, es el instrumento de una asociación bienhechora que Brecht nos muestra directamente alimentada por los poderosos y a su servicio. Su objetivo: calmar la agitación de los oprimidos y maltratados, desviar la atención del núcleo central de los problemas –el de la explotación de una mayoría por parte de una minoría–, hacer proselitismo para los valores de la paciencia y la resignación frente a esa misma injusticia que sólo se denuncia tibiamente. La diferencia sería que el lugar argumental de los viejos principios de bondad cristiana universal lo ocuparían ahora las nuevas elevaciones relativas a los derechos humanos o al ciudadanismo democrático abstracto.

Pero tanto para el cristianismo benéfico de Nietzsche como para el actual lenguaje de la tolerancia y el diálogo, la cuestión se plantea en los términos que Brecht delataba. Cuando Juana descubre que su combate ha sido inútil y que, en tanto no “he ayudado a los perjudicados, he sido útil a los verdugos”, reconoce: “Lo que puede parecer una buena acción, puede ser sólo una apariencia / Un acto no puede ser honroso si no pretende / cambiar el mundo radicalmente. ¡Bastante lo necesita! / Y yo, impensadamente, llego como caída del cielo para los explotadores / ¡Ay, bondad nefasta! ¡Sentimientos inútiles!”.

En una sociedad en que ha quedado por fin abolida la lucha de clases en nombre de la “convivencia entre culturas”, es indispensable que cunda el discurso moralizante de la mutua empatía entre distintos, la estética Benetton de la diferencia. Tras ella se oculta y legitima el abuso como forma de administración de lo humano. Como si de pronto se hubiera hecho posible el sueño dorado totalitario de una superación sentimental de los conflictos en nombre de valores abstractos mostrados como los más elevados.

El racismo es hoy, en efecto, ante todo “tolerante”. La explotación, la exclusión, el acoso..., todo eso aparece hoy disimulado bajo melifluas invocaciones a las nuevas palabras mágicas con que calmar la rabia y la pasión –diálogo, diversidad, solidaridad...–, en liturgias en que los nuevos déspotas pueden exhibir su generosidad. Vigencia absoluta, por tanto, del desprecio de Nietzsche hacia esa babosidad cristianoide que ama revolcarse en la resignación y la mentira y que no es más que falso compromiso o compromiso cobarde. Porque ese discurso multicultural que proclama respeto y comprensión no es más que pura catequesis al servicio del Dios de la pobreza, de la desesperación, de la cochambre; demagogia que elogia la diversidad luego de haber desactivado su capacidad cuestionadora, de haberla sustraído de la vida.

El discapacitado cultural

La fotografia corresponde a un aula en Vic, en la comarca de Osona

Artículo publicado en Cuadernos de pedagogía, 326 (julio 2003)

EL “DISCAPACITADO CULTURAL”: UNA NUEVA FIGURA DE Y PARA LA EXCLUSIÓN

Manuel Delgado

Son varios los ámbitos con que la sociedad cuenta para garantizar ese tránsito de la pluralidad cultural a la unidad de convivencia. Entre ellos la escuela pública ocupa, en teoría, un lugar destacado. Es en ella donde los individuos deberían ser entrenados en los mismos principios básicos que permiten que la sociedad se organice, al margen de cuál sea la etnia, el género, los rasgos fenotípicos, la lengua materna, la religión, la ideología, los gustos o las costumbres de los educandos. Pero, por desgracia, la escuela pública no cumple con su tarea de constituirse en ese ámbito que no niega las diferencias, sino que sencillamente las considera superables. Antes al contrario, la escuela no ha hecho otra cosa que confirmar que su finalidad latente es legitimar un orden socio-económico que, por mucho que se afirme igualitario, se levanta sobre todo tipo de desigualdades. Ese proceso, que ha convertido lo que hubiera podido ser un ámbito de integración y equilibrio sociales en una máquina de justificar y perpetuar asimetrías, ha sido posible haciendo de la escuela un lugar en que se enseña la irreversibilidad de las relaciones de dominación existentes en la sociedad.

Entre los dispositivos educacionales encargados de tal tarea de reproducción de las asimetrías en el seno de la sociedad figuran, en lugar destacado, los encargados de repetir en su discurso y aplicar en la organización del espacio escolar principios taxonómicos que naturalizan la distribución de lugares en la estructura social y, haciéndolo, proveen de una coartada estratégica para los agravios de que son víctimas los sectores más desfavorecidos de la sociedad.

Uno de los ejemplos más remarcables de la complicidad activa del sistema educativo con la legitimazión de las consecuencias más indeseables de la estructura social lo tenemos en el uso que se le está dando en la institución escolar a una idea fetiche: la de la educación multicultural. Ésta, en lugar de ser, como presume, un instrumento para la integración, se constituye en el motor conceptual que permite dar por bueno un orden clasificatorio de los individuos y de los grupos que presume la condición crónicamente problemática de algunos de ellos por causa de su cultura, escamoteando el origen sobre todo legal, social y económico de los problemas de adaptación que afrontan. Los usos educacionales de esta noción resultan una prueba más de hasta qué punto el multiculturalismo, el mestizaje cultural, la interculturalidad y otros derivados de la equívoca noción de cultura, son algunas de las ideas-fuerza más astutas de que disponen las nuevas modalidades de racismo, mucho más eficaces en su virtud de naturalizar las desigualdades sociales de lo que podrían serlo los torpes y fácilmente detectables tópicos del viejo racismo biológico.

Para empezar, y como el signo más ilustrativo del sentido oculto que tiene esa clasificación en tanto que “diferentes” de ciertos educandos, las políticas pedagógicas basadas en la multiculturalidad atienden exclusivamente a miembros de comunidades que son víctimas crónicas de la marginación, la segregación y la discriminación. La “multiculturalidad”, en tanto que supuesto asunto a administrar educacionalmente, se plantea única y exclusivamente con hijos de gitanos pobres o de trabajadores no cualificados procedentes de países pobres. Es decir, que la multiculturalidad no se basa en el reconocimiento de que en un aula todos los alumnos son diferentes –es decir todos proceden y usan diferentes estilos de hacer, pensar y decir– sino que sólo algunos lo son, ocultando que estos diferentes no lo son por su “cultura”, como se sostiene, sino, ante todo, por su condición socialmente nada, poco o mal integrada. En síntesis, la presunta multiculturalidad en la escuela se reduce a un principio ordenador que divide a los usuarios de la enseñanza en dos tipos: una minoría constituída por quiénes han sido definidos como “diferentes” y, frente a ella, una mayoría que conforman los que, aunque no se reconozca, no dejan nunca de pensarse a sí mismos y ser pensados por el sistema educativo como los “normales”.

Dicho de otra forma, la diferenciación detectada y sometida a atención especial se presenta como cultural, por mucho que ese mismo principio de señalamiento de rasgos distintivos no se aplique a todas las demas expresiones de pluralidad presentes en el aula, demostrando que no era tan cultural como se pretendia, sino de índole social, y para señalar lo que no es otra cosa que una situación fronteriza, exterior o inferior de aquéllos a quien se ha hecho “beneficiarios” del indicativo de “diferente”. Lo que se presentaba como una actuación pedagógica pensada para preservar una imaginaria personalidad cultural se conduce, en la práctica, como un mecanismo de marcaje social, o, lo que es igual, de un estigma que advierte de la presencia en el espacio escolar de un extraño, que lo es no por ser portador de a una lengua, una religión o unas costumbres distintas, tal y como se pretende. Su anomalía se refiere, más bien, al lugar social del que procede y que representa en el aula, y cuyo señalamiento sirve para hacer del educando marcado como “distinto” una frontera viviente que marca la división entre el dentro –los demás niños, los “no diferentes”– y el afuera o al margen del sistema.

De este modo, y de entrada, la detección y la vigilancia especial de que es objeto quién es señalado como diferente no niega, sino que al contrario, reproduce, esos mecanismos de segregación y discriminación de los que se pretende protegerle. El trato en apariencia beneficioso que recibe establece una extrañeidad que es la premisa de toda actitud de la xenofobia, esa modalidad de actitud excluidora que afecta especialmente a aquellos que son contemplados como poseedores de unos niveles alarmantes –por excesivos o por cualitativamente insamilables– de un principio denegatorio que se le asigna y que es precisamente ese mismo de su presunta “anormalidad” cultural.

El individuo miembro de una comunidad cuya distinción se ha institucionalizado en el marco escolar es convocado para que confirme todos los tópicos que permiten folclorizar a su grupo y a él mismo. Se le presenta de este modo como “víctima inocente” de unas condiciones culturales que hacen de él algo así como un minusválido cultural que merece una atención compensatoria que le mantenga dentro del sistema sólo lo indispensable, pero que garantice al tiempo la posibilidad de reintegrarlo a un ambiente sociofamiliar que es concebido a la manera de una cárcel que, por mucho que se presente como “identitaria”, es en realidad un sitio en la estructura social del se considera que no es posible -ni en el fondo legitimo- escapar. Se trata, como se ve, de una consecuencia más de esa convicción hoy casi indiscutida que concibe las diferencias culturales como inmanentes y, por tanto, como irrevocables. Recuérdese que esa noción, la de cultura, está siendo sistemáticamente empleada como un subrogado fácilmente reconocible de la vieja idea de raza, que ha desplazado la irreversibilidad de los factores genéticos y la clasificación de base fenotípica, por otra, más sutil en su argumentación, pero idéntica en sus tareas de marcaje, que determina a los sujetos psicofísicos a partir de la lengua que hablan o de la supuesta cosmovisión del grupo del que proceden. Este nuevo determinismo, permite clasificar a los seres humanos de forma igualmente tajante, pero ahora en nombre de criterios culturales, aunque los efectos en forma de convicciones tanto populares como cultas sobre la inasimilabilidad de algunos de ellos sean idénticos.

La educación “multicultural” se suma entonces a una línea de actuación de los sistemas escolares ya conocida y estudiada desde la pedagogía crítica. La taxonomía que etnifica la población escolar completa otras ya dispuestas por la nosografía psiquiátrica y por la medición intelectual de los escolarizados por los coeficientes de inteligencia. La función de este tipo de dispositivos clasficatorios ha sido, en todos los casos y desde su origen, la de desmentir, por razones naturales o naturalizadas, la condición democrática de la educación obligatoria. Es decir: la escuela “para todos” no puede ser para todos, dado que algunos de esos todos son decididamente “anómalos”, por causa ya sea de su origen en las clases sociales “especiales” –marginación, desestructuración familiar, etc.–, ya sea de su “retraso mental”, su “discapacidad física” o, en nuestro caso, por esa singularidad “étnica” que convierte a su portador en una suerte de “disminuido cultural”.

Se cumple así la correspondencia entre la división del mundo de lo social en campos entre los que se expresan relaciones de dominio y los esquemas perceptuales y apreciativos que el sistema escolar hace por interiorizar en los sujetos que se le confían. El imaginario social y políticamente hegemónico se “hace carne entre nosotros”, y lo hace desde la misma iniciación escolar, encargada de presentar como naturales las emanaciones que recibe del contexto sociopolítico y económico en que se ubica y al que sirve.

Diferencia y desigualdad en la escuela

Artículo publicado en El País, el 9 de abril de 2001

DIFERENCIA Y DESIGUALDAD EN LA ESCUELA

Manuel Delgado

En orden a reconsiderar la manera como las instituciones se enfrentan a los retos derivados de la inmigración, cabría preguntarse si no es urgente desenmascarar el empleo eufemístico que reciben términos como multiculturalismo, interculturalidad, diversidad cultural, etc., tras el que podría reconocerse la acción de ideologías de marcaje y exclusión de seres humanos inferiorizados.

Un ejemplo de ello lo tenemos en el uso que se le está dando en la institución escolar a este tipo de ideas fetiche. En la práctica, las políticas pedagógicas basadas en la multiculturalidad atienden exclusivamente a miembros de comunidades humanas que son víctimas crónicas de la marginación, la segregación y la discriminación. El seguimiento «multicultural» de algunos niños no se dirige a hijos de residentes holandeses o alemanes en las zonas turísticas, ni a hijos de gitanos de clase media de ciertos barrios. Los créditos presentados como «de atención a la diversidad» implican casi exclusivamente a hijos de gitanos pobres o de inmigrantes igualmente pobres, o simplemente a niños con conductas problemáticas. Es decir, que la multiculturalidad o la interculturalidad no se basan en el reconocimiento de que en un aula todos los alumnos son diferentes, es decir todos usan diferentes estilos de hacer, pensar y decir, sino que sólo algunos lo son, al tiempo que se oculta que estos diferentes no sólo lo son por su cultura, como se sostiene, sino, ante todo, por su condición socialmente nada, poco o mal integrada.

La «educación en la diversidad» en lugar de ser, como alardea, un instrumento para la integración se constituye entonces en el motor conceptual que permite dar por buena una taxonomía de los individuos y de los grupos que presume la condición crónicamente conflictiva de algunos de ellos por causa de su cultura, escamoteando el origen sobre todo legal, social y económico de sus problemas de adaptación. Los usos educacionales de esta noción resultan una prueba más de hasta qué punto la equívoca noción de cultura, empleada sistemáticamente en su acepción romántico-idealista, es una de las ideas-fuerza más astutas de que disponen las nuevas modalidades de racismo, mucho más eficaces en su virtud de hacer incontestables las desigualdades sociales –exhibidas ahora como «culturales»– de lo que podrían serlo los torpes y desacreditados tópicos del viejo racismo biológico.

En síntesis, la presunta multiculturalidad en la escuela se reduce a un principio ordenador que divide a los usuarios de la enseñanza pública en dos: una minoría constituida por quiénes han sido definidos como «distintos» y, frente a ella, una mayoría que conforman los que, aunque no se reconozca, no dejan nunca de pensarse a sí mismos y ser pensados por el sistema educativo en que se insertan como los «normales».

Dicho de otra forma, la diferencia detectada y sometida a atención especial se presenta como cultural, por mucho que ese mismo principio de señalamiento de rasgos distintivos no se aplique a todas las demás expresiones de pluralidad presentes en el aula. Con ello demuestra que no era tan cultural como pretendía, sino que lo que buscaba era señalar la situación fronteriza, exterior o inferior de los «beneficiarios» de la denominación de origen «diferente». Lo que se presenta como una actuación pedagógica pensada para preservar una imaginaria personalidad cultural se conduce, en la práctica, como un mecanismo de marcaje social, un estigma que advierte de la presencia en el espacio escolar de un extraño, que lo es, no por ser portador de una lengua, una religión o unas costumbres distintas, tal y como se pretende. Su anomalía se refiere, más bien, al lugar social del que procede y que representa en el aula, y cuyo señalamiento sirve para hacer del educando marcado como diferente una límite viviente que marca la raya divisoria entre el dentro –los demás niños, los «iguales», los «no diferentes»– y el afuera o al margen del sistema que él viene a encarnar físicamente en el aula.

De este modo, y de entrada, el trato especial de que es objeto quién es señalado como diferente no niega, sino que al contrario, reproduce, esos mecanismos de segregación y discriminación de los que se pretende protegerle. El trato, en apariencia beneficioso, que recibe establece una extrañeidad que es la premisa de toda actitud de la xenofobia, esa modalidad de lógica excluyente  que afecta a aquellos que son contemplados como poseedores de unos niveles alarmantes –por excesivos o por cualitativamente inasimilables– de ese mismo principio de excepcionalidad que se le asigna con fines denegatorios.

El individuo miembro de una grupo humano cuya distinción se ha institucionalizado en el marco escolar es convocado, además, para que confirme todos los tópicos que permiten folclorizar a su grupo y a él mismo. Se le presenta de este modo como «víctima inocente» de unas condiciones culturales que hacen de él algo así como un minusválido cultural que merece una atención compensatoria que le mantenga dentro del sistema sólo lo indispensable, pero que garantice al tiempo la posibilidad de reintegrarlo a un ambiente sociofamiliar que es concebido a la manera de una cárcel que, por mucho que se presente como «identitaria», es en realidad un sitio en la estructura social del se considera que no es posible –ni en el fondo legitimo– escapar.

¿La función de este dispositivo clasificatorio?: desmentir, por razones naturales o naturalizadas, la condición democrática de la educación obligatoria. Es decir, la escuela «para todos» –qué pena– no puede ser para todos, dado que algunos de esos todos son irrevocablemente diferentes, léase desiguales.

Se cumple así la correspondencia entre una estructura social inigualitaria e injusta y los esquemas perceptuales y apreciativos que el sistema escolar hace por interiorizar en los sujetos que se le confían. El imaginario social y políticamente hegemónico se substantiviza, se hace carne entre nosotros, ya no sólo por las informaciones divulgadas por los mass media sobre las «minorías étnicas», ni por las justificaciones gubernamentales acerca de los «peligros de la inmigración», ni por las fantasías sociológicas a propósito de «los inmigrantes de segunda generación», sino desde la misma iniciación escolar, encargada de presentar como naturales las emanaciones que recibe del contexto sociopolítico y económico en que se ubica, y al que sirve.

La antropología y el conocimiento y control de los llamados "inmigrantes"

La foto procede de farfahinne.blogspot.com.es/

Consideraciones para Dario Álvarez, doctorando

LA ANTROPOLOGÍA Y EL CONOCIMIENTO DE LOS LLAMADOS INMIGRANTES

Manuel Delgado

Por desgracia, la antropología aparece a veces implicada, acaso involuntariamente, en el marcaje de quienes son susceptibles de ser abordados por los «agentes del orden» en función de su presupuesta adscripción grupal. Esa intervención se lleva a cabo precisamente para legitimar y mostrar como inexorable su exclusión del espacio público o las dificultades que encuentran para acceder a él en igualdad de condiciones. En el caso de los llamados «otros culturales», los miembros de presuntas minorías étnicas o, como es el caso, religiosas, el antropólogo ha contribuido a su estigmatización, subrayando la condición culturalmente extraña que se supone que les afecta y proveyendo de una parrilla clasificatoria que los etnifica casi siempre artificialmente.

Lejos de considerar a los seres humanos que estudia en la pluralidad de situaciones en que aparece constantemente inmiscuido, la "antropología de los otros", por ejemplo la que atiende la problemáitca de los llamados "inmigrantes", ha dado con demasiada frecuencia acríticamente por buenas o ha producido por su cuenta categorías analíticas que han legitimado –cuanto menos potencialmente– la marginalización de una parte de la clase obrera, ha ayudado a encerrarla en una prisión identitaria de la que no era ni posible ni legítimo escapar. En efecto, el aparato terminológico de los antropólogos se ha dedicado a distribuir categorizaciones delimitativas, ha certificado rasgos, inercias y recurrencias basados en clasificaciones "étnicas" o "religiosa", cuya función ha sido la de prestar un utillaje cognoscitivo preciso y disponerlo como una modalidad operativa más al servicio de la exclusión. Se ha pasado así, una vez más, de la aséptica definición técnico-especialista a la discriminación social, dándole la razón a las construcciones ideológicas marginalizadoras y a las relaciones sociales asimétricas. Es decir, no deberían ser, por ejemplo, los "musulmanes" a a quienes deberíamos estudiar, sino la manera como algunos son producidos como “musulmanes” y la intervención de estea imagen en las prácticas de identificación.

Lejos de ahí, el antropólogo ha podido aparecer como tipificador de una anomalía que se ha presentado como «cultural» —en este caso "religiosa"— y de la que se deriva una inferiorización que ha resultado finalmente ser social, cuyo objeto es la presencia presumidamente extraña de un intruso no menos «cultural». Aquel al que se ha marcado con el atributo étnico-religiosa es muy posible que acabe aprendiendo, por así decirlo, los términos de su inferioridad, interiorizándolos, substantivizándolos. El clasificado como «minoritario» acaba inevitablemente convirtiéndose en lo que dicen de él que es, es decir acaba minorizándose.

Otra cuestión importante, relativa a la posibilidad y, en este caso, a la legitimidad del trabajo de campo con inmigrantes, tiene que ver con una disposición de la división público-privado que no siempre se tiene en cuenta a la hora de hacer preguntas y observaciones. Si es cierto que la investigación de campo siempre implica un cierto grado de violencia y de autoritarismo por parte de ese funcionario enviado por la Administración –aunque sea con una excusa «académica» o «científica»– que es el etnólogo especializado en inmigrantes, ese principio de intromisión se ha de agudizar por fuerza en situaciones en las que el «investigado» ha entendido, como parte de sus nuevas competencias culturales, que la protección de la privacidad y de los límites de lo que cada cual considera que es su «verdad secreta» es en lo que en gran medida reside su principio de dignidad humana, aquel mismo que les lleva a reclamar el status de ciudadano de pleno derecho.

A Peter Weir le corresponde el mérito de haber entendido y haber sabido plasmar esa paradoja que hace que el antropólogo sea un investigador que hace preguntas que jamás consentiría que un desconocido le hiciera a él. Una película para televisión de la época australiana de ese director, The Plumber (1980) –estrenada en vídeo en España con el título de El visitante–, narra la historia de una antrópologa (Judy Morris) que está encerrada en su casa preparando su tesis sobre una sociedad de las montañas de Nueva Guinea. Su vida hogareña se ve de pronto alterada por la irrupción en ella de un fontanero (Ivar Kants) que la administración de la finca envía para revisar el sistema de cañerías de su cuarto de baño. Instalado en la cotidianeidad de la protagonista, el recién llegado se empeña en hacer preguntas relativas a su vida privada y de su esposo y se convierte en un intruso cuya presencia acaba resultando finalmente insoportable. La historia se resuelve cuando el personaje de la antropóloga demuestra hasta qué punto es incapaz de aceptar que alguién practique con ella el mismo tipo de inmiscuimiento de que ella misma había hecho objeto a otros.

El etnólogo ha de hacer preguntas inevitablemente indiscretas, seguir de cerca conductas íntimas, «profundizar» en la realidad socio-psicológica de seres a los que ha hecho beneficiarios del título de «otros». Eso sin contar, por supuesto, que el antropólogo nunca podrá controlar del todo las informaciones que reúna, relativas en muchos casos a los movimientos, conductas, residencias, prácticas familiares, número preciso de grupos humanos con frecuencia hostigados por la policía, de manera que su trabajo -nuestro trabajo- puede convertirse fácilmente en instrumento de conocimiento y control por parte de las mismas autoridades que ya no sólo estigmatizan sino que ya directamente ilegalizan y persiguen a aquellos que se pretende «conocer mejor».

Alquimias culturales

Uno de los jä’i mäya’bu de El Dexthi y San Juanico, en Izmiquilpan, códigos relativos al destino del pueblo otomí]

Reseña de El pensamiento mestizo, de Serge Gruzinski, traducción de Enrique Folch (Paidós, 2000), publicado en Babelia, suplmento de libros de El País, el 10 de febrero de 2001.

EL PENSAMIENTO MESTIZO

Manuel Delgado

                                                                                     

Para quienes estén convencidos de que la globalización es una cosa reciente y que consiste en una mera cocalización de las costumbres planetarias, consecuencia a su vez de las estratagemas del neoliberalismo mundial, he aquí una obra recomendable. Se trata de El pensamiento mestizo, lo último de Serge Gruzinski, un americanista francés especializado en las transfusiones registradas durante la etapa colonial entre los imaginarios amerindios y europeos. Entre sus obras cabe remarcar De la idolatría (con Carmen Ginzburg) y La guerra de las imágenes, ambas en Fondo de Cultura.

El pensamiento mestizo es un alegato contra la retórica del «mestizaje cultural», en el sentido de que delata cómo ese valor oculta un puro pleonasmo: todas las culturas son, por definición, compuestas; todas son monstruos que resultan de operaciones de pura alquimia. Como se adelantaba, también se desmantela otro lugar común: el de que la llamada globalización es un fenómeno de última hora. Gruzinski aporta evidencias de que el proceso de occidentalización tiene como mínimo tanta edad como la misma expansión imperialista moderna: cinco siglos, la misma que esa venganza de los vencidos que consiste en acabar impregnando los propios sistemas de representación de sus vencedores.

En pos de tal propósito, se nos conduce por un itinerario todo él hecho de contrabandismos culturales, con especial énfasis en las hibridaciones americano-europeas durante el Renacimiento, pero no en exclusiva. Y así, podemos ir de la presencia de los jeroglíficos de los códices de Ixmiquilpán en los decorados de temática sirio-egipciaca de la biblioteca benedictina de Parma a la influencia del spaghetti–western sobre el cine de sables de la China popular, pasando por la influencia del barroco en el arte hopi, el desorden estilístico que se despliega en las películas de Peter Greenaway o los temas de mitología griega presentes en la italianización de los cantos y la danza de los indios mexicanos a partir del siglo XVI.

Pero todas esas metamorfosis, dislocaciones y reinvenciones que aparecen seleccionadas en esta obra no deben ser vistas –nos sugiere Gruzinski– como simples mezclas. Tampoco son escuetas superposiciones o substituciones. Son algo –o mucho– más. Esa argamasa resultante expresa la astucia de las imágenes, su capacidad para copular entre ellas, para abadonarse a la más fértil de las promiscuidades. Son estiramientos, repliegues y espasmos de los que surge otra cosa. Ante lo que nos encontramos es ante verdaderos atractores, que arrastran elementos culturales dispersos e inconexos y de cuyo trabajo resultan síntesis diferenciadas, reorganización de materiales dispares que producen ajustes que son nuevas formas y nuevas funciones. Pruebas elocuentes, al fin, de la reproducción sexuada de las culturas.