dilluns, 6 d’abril de 2015

El discapacitado cultural


La fotografia corresponde a un aula en Vic, en la comarca de Osona
Artículo publicado en Cuadernos de pedagogía, 326 (julio 2003)


EL “DISCAPACITADO CULTURAL”: UNA NUEVA FIGURA DE Y PARA LA EXCLUSIÓN
Manuel Delgado

Son varios los ámbitos con que la sociedad cuenta para garantizar ese tránsito de la pluralidad cultural a la unidad de convivencia. Entre ellos la escuela pública ocupa, en teoría, un lugar destacado. Es en ella donde los individuos deberían ser entrenados en los mismos principios básicos que permiten que la sociedad se organice, al margen de cuál sea la etnia, el género, los rasgos fenotípicos, la lengua materna, la religión, la ideología, los gustos o las costumbres de los educandos. Pero, por desgracia, la escuela pública no cumple con su tarea de constituirse en ese ámbito que no niega las diferencias, sino que sencillamente las considera superables. Antes al contrario, la escuela no ha hecho otra cosa que confirmar que su finalidad latente es legitimar un orden socio-económico que, por mucho que se afirme igualitario, se levanta sobre todo tipo de desigualdades. Ese proceso, que ha convertido lo que hubiera podido ser un ámbito de integración y equilibrio sociales en una máquina de justificar y perpetuar asimetrías, ha sido posible haciendo de la escuela un lugar en que se enseña la irreversibilidad de las relaciones de dominación existentes en la sociedad.

Entre los dispositivos educacionales encargados de tal tarea de reproducción de las asimetrías en el seno de la sociedad figuran, en lugar destacado, los encargados de repetir en su discurso y aplicar en la organización del espacio escolar principios taxonómicos que naturalizan la distribución de lugares en la estructura social y, haciéndolo, proveen de una coartada estratégica para los agravios de que son víctimas los sectores más desfavorecidos de la sociedad.

Uno de los ejemplos más remarcables de la complicidad activa del sistema educativo con la legitimazión de las consecuencias más indeseables de la estructura social lo tenemos en el uso que se le está dando en la institución escolar a una idea fetiche: la de la educación multicultural. Ésta, en lugar de ser, como presume, un instrumento para la integración, se constituye en el motor conceptual que permite dar por bueno un orden clasificatorio de los individuos y de los grupos que presume la condición crónicamente problemática de algunos de ellos por causa de su cultura, escamoteando el origen sobre todo legal, social y económico de los problemas de adaptación que afrontan. Los usos educacionales de esta noción resultan una prueba más de hasta qué punto el multiculturalismo, el mestizaje cultural, la interculturalidad y otros derivados de la equívoca noción de cultura, son algunas de las ideas-fuerza más astutas de que disponen las nuevas modalidades de racismo, mucho más eficaces en su virtud de naturalizar las desigualdades sociales de lo que podrían serlo los torpes y fácilmente detectables tópicos del viejo racismo biológico.

Para empezar, y como el signo más ilustrativo del sentido oculto que tiene esa clasificación en tanto que “diferentes” de ciertos educandos, las políticas pedagógicas basadas en la multiculturalidad atienden exclusivamente a miembros de comunidades que son víctimas crónicas de la marginación, la segregación y la discriminación. La “multiculturalidad”, en tanto que supuesto asunto a administrar educacionalmente, se plantea única y exclusivamente con hijos de gitanos pobres o de trabajadores no cualificados procedentes de países pobres. Es decir, que la multiculturalidad no se basa en el reconocimiento de que en un aula todos los alumnos son diferentes –es decir todos proceden y usan diferentes estilos de hacer, pensar y decir– sino que sólo algunos lo son, ocultando que estos diferentes no lo son por su “cultura”, como se sostiene, sino, ante todo, por su condición socialmente nada, poco o mal integrada. En síntesis, la presunta multiculturalidad en la escuela se reduce a un principio ordenador que divide a los usuarios de la enseñanza en dos tipos: una minoría constituída por quiénes han sido definidos como “diferentes” y, frente a ella, una mayoría que conforman los que, aunque no se reconozca, no dejan nunca de pensarse a sí mismos y ser pensados por el sistema educativo como los “normales”.

Dicho de otra forma, la diferenciación detectada y sometida a atención especial se presenta como cultural, por mucho que ese mismo principio de señalamiento de rasgos distintivos no se aplique a todas las demas expresiones de pluralidad presentes en el aula, demostrando que no era tan cultural como se pretendia, sino de índole social, y para señalar lo que no es otra cosa que una situación fronteriza, exterior o inferior de aquéllos a quien se ha hecho “beneficiarios” del indicativo de “diferente”. Lo que se presentaba como una actuación pedagógica pensada para preservar una imaginaria personalidad cultural se conduce, en la práctica, como un mecanismo de marcaje social, o, lo que es igual, de un estigma que advierte de la presencia en el espacio escolar de un extraño, que lo es no por ser portador de a una lengua, una religión o unas costumbres distintas, tal y como se pretende. Su anomalía se refiere, más bien, al lugar social del que procede y que representa en el aula, y cuyo señalamiento sirve para hacer del educando marcado como “distinto” una frontera viviente que marca la división entre el dentro –los demás niños, los “no diferentes”– y el afuera o al margen del sistema.

De este modo, y de entrada, la detección y la vigilancia especial de que es objeto quién es señalado como diferente no niega, sino que al contrario, reproduce, esos mecanismos de segregación y discriminación de los que se pretende protegerle. El trato en apariencia beneficioso que recibe establece una extrañeidad que es la premisa de toda actitud de la xenofobia, esa modalidad de actitud excluidora que afecta especialmente a aquellos que son contemplados como poseedores de unos niveles alarmantes –por excesivos o por cualitativamente insamilables– de un principio denegatorio que se le asigna y que es precisamente ese mismo de su presunta “anormalidad” cultural.

El individuo miembro de una comunidad cuya distinción se ha institucionalizado en el marco escolar es convocado para que confirme todos los tópicos que permiten folclorizar a su grupo y a él mismo. Se le presenta de este modo como “víctima inocente” de unas condiciones culturales que hacen de él algo así como un minusválido cultural que merece una atención compensatoria que le mantenga dentro del sistema sólo lo indispensable, pero que garantice al tiempo la posibilidad de reintegrarlo a un ambiente sociofamiliar que es concebido a la manera de una cárcel que, por mucho que se presente como “identitaria”, es en realidad un sitio en la estructura social del se considera que no es posible -ni en el fondo legitimo- escapar. Se trata, como se ve, de una consecuencia más de esa convicción hoy casi indiscutida que concibe las diferencias culturales como inmanentes y, por tanto, como irrevocables. Recuérdese que esa noción, la de cultura, está siendo sistemáticamente empleada como un subrogado fácilmente reconocible de la vieja idea de raza, que ha desplazado la irreversibilidad de los factores genéticos y la clasificación de base fenotípica, por otra, más sutil en su argumentación, pero idéntica en sus tareas de marcaje, que determina a los sujetos psicofísicos a partir de la lengua que hablan o de la supuesta cosmovisión del grupo del que proceden. Este nuevo determinismo, permite clasificar a los seres humanos de forma igualmente tajante, pero ahora en nombre de criterios culturales, aunque los efectos en forma de convicciones tanto populares como cultas sobre la inasimilabilidad de algunos de ellos sean idénticos.

La educación “multicultural” se suma entonces a una línea de actuación de los sistemas escolares ya conocida y estudiada desde la pedagogía crítica. La taxonomía que etnifica la población escolar completa otras ya dispuestas por la nosografía psiquiátrica y por la medición intelectual de los escolarizados por los coeficientes de inteligencia. La función de este tipo de dispositivos clasficatorios ha sido, en todos los casos y desde su origen, la de desmentir, por razones naturales o naturalizadas, la condición democrática de la educación obligatoria. Es decir: la escuela “para todos” no puede ser para todos, dado que algunos de esos todos son decididamente “anómalos”, por causa ya sea de su origen en las clases sociales “especiales” –marginación, desestructuración familiar, etc.–, ya sea de su “retraso mental”, su “discapacidad física” o, en nuestro caso, por esa singularidad “étnica” que convierte a su portador en una suerte de “disminuido cultural”.

Se cumple así la correspondencia entre la división del mundo de lo social en campos entre los que se expresan relaciones de dominio y los esquemas perceptuales y apreciativos que el sistema escolar hace por interiorizar en los sujetos que se le confían. El imaginario social y políticamente hegemónico se “hace carne entre nosotros”, y lo hace desde la misma iniciación escolar, encargada de presentar como naturales las emanaciones que recibe del contexto sociopolítico y económico en que se ubica y al que sirve.



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